<<< назад | содержание | вперед >>>
Сакун Л.В. Теория и практика подготовки специалистов сферы туризма в развитых странах мира
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ТУРИЗМА В РАЗВИТЫХ СТРАНАХ МИРА
1.3. Проблемы стандартизации профессионального образования
Система подготовки специалистов сферы туризма находится в стадии становления и предполагает решение очень сложных задач, учитывая многоплановость туристской отрасли и многодисциплинарную структуру туристского образования.
В последних программных документах Министерства образования и науки Украины особое внимание уделяется структурной перестройке образовательной системы. Она направлена на "...совершенствование содержания образования, его организационных форм, методов и технологий" [106].
Данной программой предусмотрена разработка общенационально-региональных компонентов преемственности государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ различных уровней и направлений. "Стандарт - это документ, устанавливающий определенные нормы реализации образовательного процесса" [4].
Анализ научно-методической литературы свидетельствует о метафоричности использования этого понятия вследствие переноса из технической сферы в социальную. Само создание образовательного стандарта заключает в себе проявление тенденции проникновения проектной культуры в образование. В 1946 г. была создана международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization) - ИСО для решения задач разработки, координации и унификации международных стандартов, а также осуществления обмена информацией в этой области.
В начале 80-х годов технические комитеты ИСО приступили к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы. Это явилось точкой отсчета в разработке международного стандарта пр«фес-сионального образования. Возрастающий интерес к проблеме образовательных стандартов отражен в докладе ЮНЕСКО "О положении дел в области образования в мире за 1993 г.", в котором выделен раздел "Поиск стандартов" [40].
Важным шагом к углублению процесса стандартизации стало принятие ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования (МСКО 15 СЕВ) как инструмента, способствующего сбору, компиляции и изложению статистических данных об образовании - по отношению к отдельным странам и в международном масштабе. Интересен опыт стандартизации образования на региональном, субрегиональном и межрегиональном уровнях, осуществляемый различными международными организациями, такими, как "Инициатива центра педагогических исследований (CERL)", "Европейский центр развития профессиональной подготовки {CEDEFOR)", опирающимися в своей деятельности на Римский договор 1957 г. (ст. 128) и Решение Совета Европейского Союза о соответствии квалификационных удостоверений между странами - членами Европейского Совета. К практике образовательной стандартизации разные страны прибегают разными способами, учитывая огромные различия социокультурных условий, традиций, в которые "погружены" их системы образования.
США, защищая интересы потребителей услуг бурно развивающейся системы образования, нашли выход в создании и внедрении процедуры аттестации и аккредитации учебных заведений. Согласно этой процедуре устанавливалось соответствие показателей конкретного учебного заведения образовательным стандартам, которые разрабатывались и принимались профессиональными сообществами и соответственно включали в себя: описание стандартизированных характеристик; миссию и цели вуза; финансы; физические сооружения; материалы; оборудование; библиотеки и обучающие ресурсы; учебные программы и их эффективность; непрерывное образование и специальную учебную деятельность; обучающий персонал; администрацию; контингент студентов; научно-методическую и научно-исследовательскую работу, аспирантские программы [24]. Здесь многие годы действует развитая система тестовых оценок уровня обученности.
Так, более половины четырехгодичных колледжей и университетов США используют трехчасовой тестовый экзамен The Scholastic Aptitude Test (SAT), который впервые был введен в 1926 г. как обязательная часть приемной процедуры. Количество баллов SAT колеблется от 200 до 800 единиц, и чем выше престижность колледжа или университета, тем большее количество баллов SAT требуется для поступления в такой вуз. В 1959 г. Советом колледжей были утверждены "Программа тестов американских колледжей - The American Testing Program" и оценочные экзамены - ACT Assessment. Поступающим в магистратуру предстоит справиться с тестовыми программами The Graduate Record Examinational (RE), The Miller Analogies Test (MAT), The Advanced Test [84]. Претендент на должность в фирме, как правило, подвергается тестированию для оценки подготовленности к конкретной работе. Очевидно, что эти тестовые системы, пусть неявно и неполно, но отражают профессионально сложившиеся и устоявшиеся требования к уровню подготовки выпускника соответствующей образовательной ступени. Они могут рассматриваться и как инструмент оценки этих требований. Однако при этом явное описание требований к подготовленности выпускника отсутствует. Именно поэтому такой путь разработки системы требований нельзя считать оптимальным.
Более разумной стратегией построения согласованного комплекса диагностируемых требований к подготовке выпускника является путь опережающей разработки требований. Этот вариант предполагает разработку средств оценки (процедура и инструментарий оценки). Он включает в себя создание тестов направленной валидности и последующую взаимную коррекцию требований и средств для оценки их достижения на основании результатов экспериментального исследования.
В 1991 г. в США создан Национальный комитет по образовательным стандартам и тестированию. Образование трактуется как "сокрытое сокровище", обладание которым способно "раздвинуть пределы роста цивилизации и культуры". США объявили "...общенациональный крестовый поход за новые стандарты в области образования - стандарты не федерального правительства, а общенациональные, представляющие все, что должны знать наши учащиеся, чтобы добиться успеха в условиях просвещенной экономики XXI века." Для образовательных стандартов США характерны следующие особенности:
- они регулируются такими нормативными документами, как "Акт об образовании в
целях укрепления экономической безопасности", "Laws for Education. US Department
of Education, Wash., D. С 1990", "Америка в 2000 г.: стратегия образования"
(1991), программная концепция приоритетных целей образования Национальной
ассоциации губернаторов США "Цели 2000: достижение национальных целей
образования" (1991);
- стандарт рассматривается как совокупность конечных и сопутствующих целей (в
области реформы образования);
- стандарт предусматривает достижение фиксированных показателей;
- выпускные экзамены проводятся в конце каждого уровня образования;
- имеет место интерпретация учебного плана как общей усредненной картины по
стране;
- осуществляется фундаментализация главных академических предметов с установкой
на недопустимость их ускоренного изучения;
- устраняются проявления бессистемности, дискретности, случайного подбора
предметов, эклектичности;
- на элективные курсы отводится 25-30 % объема времени;
- предусматривается обязательность математики и одного из предметов
естествознания для будущих гуманитариев, равно как иностранного языка и одного
предмета общественных наук для будущего математика/физика;
- предусматривается изменение подхода к дифференциации, на I и II уровнях по 15
СЕВ - единая учебная академическая подготовка [32].
В Великобритании образовательные стандарты разрабатываются и функционируют на основе правительственного документа "Национальный учебный план" (National Curriculum) - NC, созданного на неконкурсной, неконкурентной основе (1987) и вводившегося поэтапно (1991-1995), и "Закона об образовании" (1988) [15]. Особенности английских образовательных стандартов:
- NC включает 10 учебных предметов, в том числе 3 дисциплины, образующие ядро программы - (foundation subjects), и выступает как широкий и сбалансированный единый учебный план;
- стандарт предусматривает наличие продвинутых целей и уровней для поступления в
университет;
- распределение времени между предметами осуществляется по усмотрению учебного
заведения;
- стандарт предусматривает: объем времени, отводимого на государственный учебный
план, должен составлять 70-75 %;
- стандарт обеспечивает непрерывность и преемственность образования посредством
поэтапного построения курсов и регулярного контроля уровней обученности;
- стандарт определяет количество разделов и их содержание для каждого этапа;
- стандарт предусматривает возможность вариативности и дифференциации обучения
(разным предметам - разные подходы) путем выделения "основных" (Core Study
Units) и дополнительных (Supplementary Units) разделов;
- стандарт обеспечивает выбор - в качестве точного адресата стандарта -
учащегося;
- стандарт предусматривает обязательное овладение одним из 19-ти иностранных
языков, дифференцированным по двум группам: а) языки стран ЕС; б) языки иных
государств;
- стандарт вводит оценочные средства и технологии;
- стандарт вводит приоритетность в NC учебных дисциплин гуманитарной
направленности (6 из 10).
Объектами стандартизации профессионального образования Великобритании выступают:
- учебные планы (контроль над учебными планами);
- работа образовательного учреждения в рамках государственной программы;
- экзаменационные требования. Уровни квалификации. Профессиональное образование
Великобритании находится
в ведении Министерства образования и науки, а также Министерства занятости.
Профессиональное образование Федеративной Республики Германии регулируется рядом законов. Объектами стандартизации выступают:
- Структура профессионального образования.
- Основы профессионального образования.
- Классификатор профессий.
- Продолжительность подготовки.
- Требования к знаниям и умениям [68].
К особенностям национальных стандартов профессионального образования Германии следует отнести:
- наличие стандартных комплексов учебно-программной документации по отдельным
группам профессий (инструкция о структуре профессий, каталог старых и новых
профессий, описание профессий, учебные планы, механизм проведения экзаменов);
- контрольные функции за ходом профессионального образования остаются за
торгово-промышленными палатами [120]. Стандартизация профессионального
образования во Франции
регулируется "Законом об ученичестве" и "Законом о децентрализации образования".
В качестве объектов стандартизации выступают: учебные программы; сертификаты;
квалификации; требования к экзаменам; контрольные задания (600 типовых работ) и
межминистерские наблюдения за профессиональным становлением выпускников.
Особенностями национальных стандартов профессионального образования Франции
являются:
- взаимодействие с промышленными кругами;
- изучение профессиональными консультативными комиссиями эволюции профессий и
условий труда;
- контрольные функции департаментских подкомиссий профессиональной подготовки
кадров.
Профессиональное образование во Франции находится (с различными уровнями компетенции) в ведении Министерства народного образования, Межправительственного консультативного комитета (CIC), ряда полуправительственных организаций [125].
Профессиональное образование в Японии регулируется такими нормативными актами, как "Закон о профессиональном образовании" (1969), поправкой к Закону 1985 г., документом Министерства труда "Нормативы образования". В качестве объектов стандартизации профессионального образования выступают в Японии: требования приема; содержание учебного плана; продолжительность обучения; общий объем учебного времени; пособия и обучающие средства. Особенностями национальных стандартов профессионального образования Японии являются:
- унификация учебных программ вне зависимости от ведомственной подчиненности
учебного заведения;
- расширение профиля подготовки;
- соответствие профессионального образования установленным нормам;
- введение минимальных типовых требований и типовых программ;
- проведение квалификационных экзаменов специальными ассоциациями;
- курирование в пределах своей компетенции профессионального образования со
стороны Министерства образования и Министерства труда;
- введение программы с большой общеобразовательной направленностью Министерством
образования [4]. Напряженная динамика генезиса образовательного стандарта как в
странах с сильно выраженной централизацией в образовании, так и в государствах с
доминированием либерально-рыночных или федеративных форм регулирования
образования, свидетельствует о следующем: в западной практике стандарт
появляется как способ преодоления чрезмерных (угрожающих) степеней
децентрализации, плюрализма и вариативности, равно как и реакция на такие
тенденции в образовании, экономике и на рынках труда, как глобализация и
интернационализация.
В Российской Федерации рождение законодательной нормы "Государственный образовательный стандарт" означает попытку построить образование в новых условиях, на новых (хотя и противоречивых) основаниях: децентрализации и регионализации; академических свобод и автономности учебных заведений; плюрализма в образовании; приоритета личностной ориентации; сохранения единства образовательного и культурного пространства. Непрерывное образование, трактуемое как средство оптимизации интересов личности, общества и государства в условиях возрастания динамики социально-экономической и политической среды, востребовало обновление правовых, методологических, организационных и институциональных форм и способов своего конструирования. Совершенствование подготовки специалистов - задача, конечно, весьма традиционная. Однако научно-техническая революция создала новые проблемы. Сложившиеся к 50-м годам ХХ века методы обучения стали тормозом, поскольку игнорировали резкое возрастание объема и глубины знаний, которые необходимо преподнести учащимся [91].
Немалую долю научной литературы в этой области составляют публикации, в которых подходы к решению проблем подготовки обсуждаются в связи с моделью специалиста. Моделированию подвергались почти все элементы системы высшего образования: учебные планы, программы, учебная работа студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, навыки и умения, трудовая деятельность специалистов вообще. При этом использовался целый спектр методов, включая логико-гносеологический, экспертный, графологический, эмпирический, методы программно-целевого конструирования.
Начиная с 1982 г., Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования России публикует квалификационные характеристики разных специальностей. Это означает переход к массовому, поточному, стандартизированному производству моделей специалистов.
В развитии туристского образования главное место занимает профессиография - технология изучения требований, какие ставит профессия в сфере туризма к личностным качествам, психолого-физическим способностям человека. Эта технология используется с целью обработки информационных, диагностических, коррекционных и формирующих методических пособий и практических рекомендаций относительно обеспечения взаимоответственности человека и профессии. Профессиография обеспечивает постановку практических задач и организацию их решения с целью оптимизации и повышения эффективности профессионального труда [34].
Профессиография в туристской деятельности охватывает разные стороны деятельности в сфере туризма - социальные, социально-экономические, исторические, технические, технологические, правовые, гигиенические, педагогические, психологические, психофизические и социально-психологические.
Необходимо обратить внимание на условие обязательной разработки и утверждения одновременно с квалификационными характеристиками средств комплексной диагностики. С одной стороны - позиция А. П. Валицкой и И. А. Колесниковой, воспринимающих государственные образовательные стандарты как порождение господствующей в современном российском обществе технократической парадигмы, как стремление к подавлению, унификации человеческой индивидуальности. Ими подчеркивается, что в гуманитарной образовательной парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели. Оно соотносимо, скорее, с условиями, которые могут быть созданы образовательной системой для обеспечения нормального развития (обучения, воспитания) человека в соответствии с его природой (например, наличие спектра образовательных услуг, финансово-экономической базы, соответствующего кадрового состава, психологически комфортного климата, объема содержания и др.). Поскольку любая педагогическая система состоит из элементов, формулирующих дидактическую задачу, и элементов, описывающих дидактические процессы как средство решения этой задачи, то и суть стандартизации в образовании состоит из двух аспектов.
1. Дидактическая задача. Ее формулировка осуществляется путем раскрытия трех
элементов педагогической системы: студенты, цель обучения (образования),
структура содержания обучения (образования).
2. Цель обучения (образования).
С этих позиций стандарт понимается не как перечень знаний, навыков и умений, которые обучаемый должен приобрести к определенному моменту времени, а как некий общий ориентир для самооценки возможности войти в ту или иную социально-образовательную нишу. С другой стороны - позиция В. П. Бес-палько, жестко ориентированная на диагностируемый, нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта. Он считает, что "под стандартом образования нужно понимать диагностическое описание обязательных минимальных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющего следующим условиям:
- оно применимо к вполне определенному
педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности,
содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т. д.), легко вычленяемому из
общей структуры образования и обладающему определенной ценностью;
- выполнено в диагностических показателях качества данного феномена,
удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования;
- содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного
феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки;
- ориентировано на объективные (воспроизводимые) методом контроля качества по
всем выделенным показателям" [17].
При всем многообразии исследовательских позиций в определении государственного образовательного стандарта, его функций и содержания, можно выделить его общую часть. Образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития образовательной системы - это совокупность социальных (государственных) норм - требований к уровню образованности, подготовленности выпускника, к самой образовательной системе. Практически все исследователи считают обязательными функциями стандарта:
- часть, утверждаемую Правительством Российской Федерации, в которую вошли общие
требования к структуре и образовательным программам профессионального высшего
образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки и ее
максимальному объему; обеспечение единства образовательного пространства;
объективизацию оценки функционирования образовательной системы;
- часть, утверждаемую федеральным (центральным) государственным органом
управления высшим образованием, в которую входили:
- перечень направлений и специальностей профессионального высшего образования;
- государственные требования к минимуму содержания образовательной программы и
уровню подготовки выпускников по каждому из определенных перечнем направлению и
каждой специальности высшего образования;
- требования к образцам документов о профессиональном высшем образовании;
правила контроля соблюдения государственных образовательных стандартов.
В государственных образовательных стандартах профессионального высшего образования для любой специальности предусматривалось два обязательных цикла:
- естественнонаучных дисциплин;
- гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Цикл естественнонаучных
дисциплин государственных образовательных стандартов профессионального высшего
образования включал в качестве инварианта математику, физику, химию, биологию
или экологию и информатику (так называемые общие дисциплины цикла). Для
различных групп специальностей естественнонаучного и технического профиля этот
цикл имел несколько отличающийся объем (от 2 до 2,5 тыс. часов) и дополнительно
включал некоторые другие дисциплины. В целом объем фундаментальной
естественнонаучной подготовки был для этих специальностей увеличен по сравнению
с учебными планами 1987 г. в среднем на 30 % [125].
Для каждой образовательной программы по направлению, ведущему к степени бакалавра, предусмотрено несколько образовательных программ (ведущих к подготовке дипломированных специалистов), обучение по которым, по существу, является продолжением предыдущей учебы.
Согласно Постановлению Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации от 13.03.92 № 13 студенты, избравшие многоуровневую подготовку вместо одноуровневой, обязательно получают фундаментальную подготовку по широкому направлению и лишь затем на этой базе более узкую, специализированную. В соответствии с этой логикой бакалавр в сокращенные (до года) сроки получает квалификацию дипломированного специалиста. В результате перечень направлений и перечень специальностей оказались сопряженными друг с другом.
Различие лишь в том, что совокупность знаний, полученных выпускником, освоившим образовательную программу по специальности, позволяла ему по сравнению с выпускником по направлению иметь более высокую степень готовности к самостоятельной деятельности в одной из специальных областей знаний, входящих своим общим фундаментом в сопряженное с ним направление. В профессиональном высшем образовании Российской Федерации образовательные стандарты введены в 1993-1995 гг.
К 1 ноября 1996 г. в области профессионального высшего образования разработаны и утверждены:
- по направлениям подготовки (бакалаврские программы) - 92 стандарта;
- по специальностям - более 400 стандартов;
- по магистерским программам - более 20 стандартов.
Это создало благоприятные условия не только для сохранения единого образовательного пространства России и эквивалентности дипломов, но и для учета национальных особенностей в образовательных программах. Как показал анализ, не все требования, относящиеся к учебно-воспитательному процессу, были учтены в нормах государственных образовательных стандартов первого поколения. Основными их недостатками были:
- формирование образовательных стандартов до второй половины 1996 года под
эгидой разных образовательных ведомств, что послужило причиной многих
осложнений, выявленных впоследствии;
- отсутствие достаточного внимания к воспитательным аспектам образовательных
программ, в то время как образовательное законодательство однозначно фиксирует
ряд норм в этой сфере (ст. 14 Закона Российской Федерации "Об образовании");
- существенное снижение идентичности содержания образовательных программ
родственного профиля, определяемое не объективными причинами, а
несогласованностью действий различных групп разработчиков стандартов;
естественно, такое положение отрицательно сказалось на степени академической
мобильности студентов и технологичности учебного процесса;
- невозможность использовать содержащиеся в документах требования к уровню
подготовки выпускников в качестве основания для прямой диагностики достижения
этого уровня;
- несогласованность государственных образовательных стандартов профессионального
высшего образования со стандартами других уровней образования и между собой.
В профессиональном высшем образовании нет согласованности при разработке государственных образовательных стандартов разных ступеней высшего образования, а также стандартов по разным специальностям одной группы различными учебно-методическими объединениями. Не выработаны основные методологические подходы к реализации многоступенчатой системы подготовки по трем ступеням высшего образования. Озабоченность вызывает ослабление преемственности среднего (полного) общего и профессионального высшего образования. Практически не решен вопрос о концептуальных и методологических основах образовательных стандартов послевузовского профессионального образования. Противоречивым является положение в области разработки основных образовательных программ, и образовательных программ, предусмотренных федеральным законом "Об образовании".
Среди исследователей и разработчиков центрального аппарата соответствующих структурных подразделений пока отсутствует единство в интерпретации ключевых понятий. Нет комплексного, научно обоснованного анализа практики введения образовательных стандартов и их влияния на качество образования. Отсутствует согласованное мнение относительно объемов, направленности и характера национально-регионального компонента как органической составной федерального государственного образовательного стандарта. Не разработаны единые для всей территории Российской Федерации условия реализации государственных образовательных стандартов (временных требований) в образовательных учреждениях всех организационно-правовых форм. Отсутствуют общепринятые подходы к измерениям качества подготовки выпускников. Не сформированы единые (согласованные) базы данных по вопросам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации. Законодательное обеспечение функционирования и развития федеральной и региональных систем образования остается незавершенным. Во многих субъектах РФ отсутствуют законы об образовании, а в уже принятых законах нередко провозглашаются нормы, противоречащие федеральным законам.
К настоящему времени создан пакет нормативных документов в области стандартизации профессионального высшего образования, отражающий новый уровень его развития и не имеющий аналогов в мировой практике. В данный пакет входят:
- основной Закон "Конституция Российской Федерации" (1992);
- Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992) с изменениями и
дополнениями от 16.11.97;
- федеральный закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском
профессиональном образовании" (1996);
- постановление Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации № 13 от
13.03.92 "О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской
Федерации";
- постановления Совета Министров - Правительства Российской Федерации № 773 от
10.08.93 "Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие
государственного образовательного стандарта профессионального высшего
образования" и № 94 от 12.08.94 "Об утверждении государственного
образовательного стандарта профессионального высшего образования";
- приказ Госкомвуза России № 180 от 05.03.94 "Об утверждении государственного
стандарта в части Классификатора направлений и специальностей профессионального
высшего образования";
- постановление Государственного комитета Российской Федерации по высшему
образованию № 3 от 25.05.94 "Об утверждении положения об итоговой
государственной аттестации выпускников высших учебных заведений в Российской
Федерации";
- постановление Государственного комитета Российской Федерации № 9 от 30.11.94
"О требованиях к образцам государственных документов о профессиональном высшем
образовании".
Перейти от хаотичного к упорядоченному развитию теории и практики стандартизации образования в логике его непрерывности и преемственности - таков социальный заказ очередного этапа развития образования.
Углубленный анализ отечественного и зарубежного опыта стандартизации в образовании, изучение многочисленных публикаций, участие в научных семинарах, конференциях, общение с ведущими методологами и экспертами позволили дать определение государственного образовательного стандарта профессионального высшего специального образования (элемента системы государственных образовательных стандартов): "совокупность общественно и/или профессионально признанных норм и требований с уровнем подготовленности выпускника, с данной образовательной системой, отражает цели ее функционирования и развития" [4].
Государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования, определяя опережающее развитие системы образования, должен быть ответом на глобальные изменения, вызванные научно-технической революцией, но при этом тщательно и объективно учитывать реальное состояние и ресурсы образовательной системы. Опыт внедрения государственных образовательных стандартов профессионального высшего специального образования свидетельствует о том, что назрела необходимость разработки стандартов нового поколения. Целью такой разработки будет:
- углубление методологического и методического взаимодействия всех звеньев
системы Непрерывного образования;
- подготовка научно-методических основ для разработки и внедрения системы
управления качеством подготовки выпускников;
- развитие информационных технологий в сфере профессионального высшего
специального образования;
- расширение академических свобод в диверсификации содержания и способов
реализации образовательных программ;
- обеспечение преемственности содержания циклов дисциплин, входящих в
государственные образовательные стандарты профессионального высшего образования
первого, второго и третьего поколений.
Вместе с тем необходимо:
- продолжить работу по совершенствованию перечня направлений подготовки и специальностей профессионального высшего
образования, приблизив его к аналогичным перечням развитых стран с целью
создания благоприятных условий для интеграции российской системы образования в
международную;
- определить правовой статус бакалавра и магистра по специальности "управление";
- завершить разработку комплекта учебно-методического сопровождения
государственных образовательных стандартов профессионального высшего
образования.
Качество подготовки специалистов - совокупность свойств и характеристик, определяющих готовность специалистов к эффективной профессиональной деятельности, включает в себя способность к быстрой адаптации в условиях научно-технического прогресса, владение профессиональными умениями и навыками, умение использовать полученные знания при решении профессиональных задач. Одним из способов оценки качества подготовки специалистов является так называемый деятельност-ный подход, основанный на анализе профессиональной деятельности. Известен также функционально-объектный подход, на основе которого создавался ныне действующий перечень специальностей и в рамках которого первым условием формирования специалиста является освоение трудовой функции, а вторым - хорошее представление об объекте труда. Деятельностный подход в обучении состоит в том, что в результате учения обучаемый приобретает знания, необходимые для овладения профессиональными умениями (практическими и исследовательскими), которые заданы целями обучения. Разработка и внедрение стандарта профессионального высшего образования имеют целью:
- установить базовый уровень, обеспечивающий получение и продолжение
профессионального образования, необходимые уровни квалификации, развития
личности, ниже которых не может быть аттестация специалиста-профессионала;
- повысить качество профессиональной подготовки путем расширения
профессионального профиля, овладения интегрированной группой профессий,
универсализации содержания образования, внедрения прогрессивных систем обучения,
автоматизированных систем контроля над эффективностью деятельности учебных
заведений и органов управления;
- упорядочить права и ответственность всех форм профессиональной подготовки,
всех субъектов системы профессионального высшего образования, установить
преемственную связь последней в условиях непрерывного образования;
- обеспечить конвертируемость высшего профессионального образования внутри
государства и за его пределами для беспрепятственного участия в международном
рынке труда.
В зависимости от области применения и уровня утверждения различают следующие виды стандарта профессионального высшего образования:
- международный, разработанный в соответствии с международными нормативами;
- государственный (федеральный, национальный), установленный правительством
страны или уполномоченным им органом;
- региональный, разрабатываемый для отдельных регионов в соответствии с их
межотраслевыми и специфическими условиями и устанавливаемый региональными
органами власти.
Государственный образовательный стандарт, как существенно новая в отечественной и мировой образовательной практике и социальной политике категория, это:
- средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования,
пути их обновления;
- форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации
и достижения консенсуса относительно общественно значимого общенационального
содержания образования;
- метод рефлексии общества относительно обновленных назначения и роли
образования как современного социокультурного проекта и социальной технологии;
- путь поддержания образовательного разнообразия, упорядочения вариативной и
диверсифицированной образовательной практики;
- ключ к решению проблемы объективизации контроля над результативностью
образовательных систем и качеством образования;
- фактор динамичного роста образованности граждан на принятых этапах, ступенях и
уровнях образования;
- способ прогностического проектирования национального образовательного
продукта, в наибольшей степени гармонизирующего запросы личности, общества и
государства;
- механизм парадигмального переоснащения образования в пределах национальной
образовательной культуры;
- фактор демократизации образовательной политики и борьбы против дискриминации в
области образования;
- средство поддержания общецивилизованного уровня образованности в мире;
- основа типологизации образовательных учреждений по типам, видам и категориям,
при которой сами образовательные стандарты не ведут к стандартизации
образовательных учреждений;
- один из путей упорядочения академического профессионального признания
документов об образовании.
Приведенная информация относится к системе образования вообще.
Основными объектами стандартизации профессионального высшего образования (ВПО) являются:
- характеристика направления (специальности), включающая описание сферы, объекта
и видов профессиональной деятельности, структуру организационных форм
подготовки, присуждаемую академическую степень, нормативную длительность
обучения данному направлению (специальности), возможности продолжения
образования;
- системно сконструированные требования к уровню подготовленности лиц,
завершивших профессиональное обучение по программе направления (специальности),
включающие общие требования к образованности выпускника, требования к усвоению
знания, формированию методов познания и деятельности, а также комплексной
подготовки к профессиональной деятельности по циклам дисциплин;
- требования к содержанию и методике проведения государственного контроля над
соблюдением как стандартов в целом, так и его составляющих частей.
Главная задача Государственных образовательных стандартов высшей школы - диагностика качеств педагогических технологий, т. е. стандартизация уровня профессиональных и личностных качеств выпускника учебного учреждения [15].
Все указанные выше проблемы в полной мере относятся к сфере туризма. В качестве новой сферы деятельности сфера туризма начала стремительно развиваться только в последние 20 лет. Стандартами в данной сфере занимается педагогика туристской деятельности, которая включает в себя исследования предпосылок, процесса и результатов актуальной трудовой деятельности в сфере туризма; практику обучения - процесс от обучения квалификации до практического умения на рабочем месте; методологию освоения профессии; концепцию каждой профессиональной специализации.
В сфере туризма очень распространено получение профессии без специального образования. Это происходит в трех направлениях:
1) профессиональное повышение квалификации;
2) переобучение на новую
специальность;
3) расширение и углубление профессиональных умений и знаний на
конкретном рабочем месте.
Для подобной профессиональной подготовки разрабатываются специальные программы и учебные планы. Проблема создания стандартов и квалификационных характеристик в учебных заведениях туристского профиля стоит на повестки дня в Украине и требует скорейшего своего разрешения, так как с 2002 года уже введены некоторые специализации в сфере туризма в качестве общепризнанных государственных в вузах государственной и негосударственной формы собственности. При разработке стандартов и квалификационных характеристик специалистов в вузах туристского профиля необходимо учитывать всю специфику данной отрасли, перспективы ее стремительного развития, а также проблемы становления личности и проектирования образования на современном этапе развития нового информационного общества, которое движется стремительно вперед под лозунгом "обучение в течение всей жизни".
Известный российский педагог Б.С. Гершунский, определяя приоритеты образовательно-педагогического прогнозирования на XXI век, подчеркнул актуальность перехода к новой образовательной технологии в необходимости исследования "путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности обучающихся - к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития - к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности обучающихся; от моноидеологизаций всех компонентов образовательного процесса - к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; от систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов - к гармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и обучающихся" [135].
Общество ощущает потребность в гибкой образовательной системе, максимально использующей современные достижения педагогики и техники. Такая система должна, с точки зрения общества, удовлетворять нескольким основополагающим принципам:
- позволять обучающемуся начинать, приостанавливать, возобновлять учебный
процесс в любое удобное время и осваивать учебный материал в доступном ему
темпе;
- легко трансформироваться под влиянием изменяющихся внешних условий, позволяя
заменять образовательные модули на более современные, дополнять систему, не
уничтожая накопленный ценный опыт удач и ошибок;
- восполнять дефицит политических, экономических, правовых, ¦
модально-психологических, экологических знаний и умений
у всех, так или иначе вовлеченных в образовательную систему.
В современной системе образования появились такие новые направления, как дистанционное и диалоговое Важно иметь в виду, что именно демократическое дистанционное образование позволяет ускорить интеграцию высшей школы в мировую образовательную систему. Известно, что информационное Агентство США объявило дистанционное обучение одним из приоритетных направлений российско-американского научно-образовательного сотрудничества. Дистанционные технологии рассматриваются как перспективные в проекте Всемирного банка по созданию системы подготовки кадров для рыночной экономики. Комиссия Европейского Сотрудничества выразила заинтересованность в развитии дистанционного обучения и рассматривает его как одно из важных направлений финансирования проектов.
В документе ЮНЕСКО "Открытое и дистанционное обучение: перспективы и вопрос политики", изданному в 1997 году, отмечается, что дистанционное образование широко используется на разных уровнях высшего образования на базе открытых университетов с заочным обучением. В свою очередь такие учебные заведения организуют программы и присуждают научные степени, эквивалентные образованию в колледже и в университете. Это побуждает систему высшего образования использовать современные информационные технологии. Наличие множества компьютеров, других источников информации сильно меняет интеллектуальную сферу.
Дистанционное обучение в отличие от заочного служит целям непрерывного образования, которое изначально выступает проводником идеи "конечного образования", представляя собой надстройку к существующей системе. Дистанционное обучение предполагает, прежде всего, наличие электронной связи, благодаря которой отправитель и получатель сообщения могут общаться в режиме времени, близком к реальному. Далее, отношения обучающегося и обучающего становятся более индивидуальными. В отношении туристского образования идет формирование специфической среды обучения, которая соответствует разноплановой туристской деятельности.
Практически во всех высших учебных заведениях в развитых странах мира, где готовят специалистов сферы туризма, обязательным компонентом образования является дистанционное обучение. Вместе с тем в той мере, в какой такого рода образование получает распространение, оно становится все более массовым. Основными областями его применения являются сферы профессионального дополнительного образования: повышение квалификации и переподготовка, последипломное среднее и высшее, словом, образование образованных взрослых. Такой вид образования особенно распространен в сфере туристского образования на современном этапе развития мирового сообщества. Все современные формы дистанционного и диалогового образования широко представлены в сфере туристского образования, так как без современных технологий невозможна туристская деятельность вообще. Одним из основных элементов компетентности специалиста сферы туризма является умение владеть компьютером.
Мы рассмотрели как общие направления профессиональной подготовки, так и способы перенесения этих общих принципов на систему подготовки специалистов сферы туризма. Новый этап модернизации высшего образования, его обновления в соответствии с требованиями современного развития нашего общества и проблемами в условиях глобализации всех процессов развития человечества, требует совершенно нового подхода к обучению в высшей школе и профессиональной подготовке специалистов современного уровня.
Научная новизна полученных результатов заключается в том, что впервые исследуются именно верхние эшелоны профессио-нальной подготовки специалистов сферы туризма в мировом контексте, где в основном сосредотачивается профессиональная направленность обучения. В нашем исследовании подробно рассматриваются подходы к определению содержания и структуры обучения на этих этапах; делается попытка разработки общеобразовательного стандарта специалистов сферы туризма.
С помощью особой методологии определяются серьезные пробелы между умениями и навыками работников туристской сферы, их знаниями и их компетентностью и потребностями этой сферы на современном этапе. В результате исследования разработаны принципы отбора и структурирования содержания профессионального подготовки специалистов на завершающем этапе обучения. Таким образом, мы рассмотрели целый ряд теоретических аспектов структуры и содержания профессионального образования в Украине и в развитых странах мира.
В период глобализации всех процессов в обществе, возникла насущная необходимость пересмотреть отношение к профессиональному образованию, так как только отлично подготовленный специалист сможет выдержать жесткую конкуренцию в суровом мире рыночной экономики. В своем исследовании мы наметили ряд возможных решений этой проблемы в наших условиях развивающейся экономики молодого независимого государства, которое не может существовать в изоляции от влияний развитых стран, а также испытывать сильное влияние мировых тенденций в системе профессиональной подготовки специалистов во всех отраслях экономического развития. Одним из приоритетных направлений в развитии экономики нашей страны должен стать туризм, который является самой прибыльной ее отраслью, решающий многие проблемы обеспечения рабочих мест для миллионов людей.
Данное научное исследование позволило сформулировать концепцию туристского образования в развитых странах мира.
I. МЕТОДОЛОГИЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ В СПЕЦИАЛИСТАХ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА
Для анализа спроса на те или иные потребности в специалистах сферы туризма выбрана методология Делфи, с помощью которой анализируются как географические регионы, так и профессиональные уровни. Технология применения этой методологии будет подробно рассмотрена в третьей главе.
II. МЕТОДОЛОГИЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КАЧЕСТВА ТУРИСТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Методология качества образования, полученного специалистами сферы туризма, определяется его конкурентоспособностью на мировом рынке труда, учитывая тот факт, что в период глобализации вследствие мобильности трудовых ресурсов рынок труда становится все более общим. Подробно эта проблема будет рассмотрена в третьей главе.
III. СТРУКТУРА УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ТУРИСТСКОГО ПРОФИЛЯ
Профессиональное учебное заведение туристского профиля является местом, где продолжается общеобразовательная подготовка специалистов; местом воспитания; местом дополнительного образования для профессии; местом целенаправленного обучения посредством профессии в туристской специализации. Раскрывая содержание профессионального учебного заведения как места воспитания, следует упомянуть целенаправленное действие учебного процесса на воспитание сознательности, трудовой дисциплины, прилежания, достоверности, солидарности и самосовершенствования.
Это самые необходимые компоненты дидактики учебного воспитательного процесса в учебном заведении, в котором готовят специалистов для сферы туризма. Данное нами определение учебного заведения, как места дополнительного обучения для профессии, включает в себя развитие умений и навыков психомоторного характера и знаний познавательного характера. Здесь изучается теория туристских предметов, туризмология, профессиональная теория, объясняется суть профессиональных навыков туристкой деятельности. Как место целенаправленного обучения посредством профессии концепция данного учебного заведения предусматривает выход на более высокую ступень профессиональной квалификации. На этом этапе рассматриваются более проблемные задачи: идет насыщение учебных планов теоретическими дисциплинами туристского профиля.
IV. ДИДАКТИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В профессиональном учебном заведении туристского профиля включается:
- обучение во всех формах;
- обучение на всех уровнях.
Задачи образовательной политики определяют цели, содержание, структуру учебного процесса в соответствии с учебным заведением и учебным планом. В процессе организации учебной деятельности отрабатываются дидактические модели:
1. Учебно-теоретическая модель.
2. Ориентирование на учебную цель.
3. Кибернетично-информационно-теоретическая модель.
V. СТРУКТУРА УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ
Структуру учебных планов составляют:
- модуль общеобразовательной подготовки
специалистов для сферы туризма;
- модуль профессиональной подготовки специалистов
для сферы туризма;
- модуль подготовки по иностранным языкам в профессиональном
аспекте.
Учебные программы в профессиональных учебных заведениях туристского профиля должны быть максимально приближены к трудовой деятельности.
VI. МЕСТО ПРАКТИКИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Практика в профильном вузе занимает большое место и является обязательным компонентом качественного образования по данной профессии. Она будет различной по срокам и содержанию в различных учебных заведениях и различных регионах. Место практики определяется потребностями отрасли и возможностями данного учебного заведения.
VII. МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ И КОНТРОЛЯ
С целью объективности оценивания знаний, создания условий для здоровой конкуренции в обучении, выявления и развития творческих способностей будущих специалистов сферы туризма во многих вузах вводится модульно-рейтинговая система контроля знаний студентов. Ее компонентами являются: учебный модуль (предусмотренная учебной программой завершенная часть теоретического и практического материала по отдельно взятой дисциплине); модульный контроль (итоговый контроль усвоенного студентом учебного материала, вынесенный на этот контроль в предусмотренный рабочей программой срок); модульная оценка (количество баллов, полученных студентом за выполнение контрольного задания по модулю); рейтинговая система оценивания учебной работы студента (методика определения качества работы студента и уровня его знаний, умений и навыков, предусматривающая оценивание в баллах всех результатов, полученных за время модульного и семестрового контроля).
VIII. КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ УРОВНИ И СТАНДАРТЫ
В сфере туристского образования в результате исследования были выделены 4 квалификационных уровня:
- персонал переднего края;
- инспекторы;
- среднее звено управления;
- высшее звено управления.
При реализации концепции туристского образования необходимо рассмотреть концепции ключевых квалификаций, в основу которых входят такие компоненты, как:
а) абстрактное мышление;
б) планомерные действия;
в) творчество;
г) способность к общению;
д) готовность и способность работать в команде.
При характеристике квалификаций специалистов для сферы туризма можно выделить следующие элементы:
а) предметная специализация для одной профессии (ограниченной значимости);
б) предметная специализация в профессиональном поле (средняя значимость);
в) предметная специализация, превышающая профессиональное поле (высшая
значимость).
Для сферы туризма более характерна предметная специализация, превышающая профессиональное поле. Стандарты в этой сфере определяются требованиями Всемирной туристской организации.
IX. СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА СФЕРЫ ТУРИЗМА
Качественные характеристики современной модели специалиста сферы туризма включают в себя психологические, психомоторные, компоненты, профессиональные умения и навыки, теоретические знания по предметам туристского содержания и способность их применения на практике. Обязательными компонентами в последнее время стало владение несколькими иностранными языками и современными компьютерными технологиями.
X. ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКА
В сфере туризма повышение квалификации и переподготовка особенно активизировались в последние годы. При рассмотрении данных аспектов обычно выделяют три направления:
а) повышение квалификации по требованию предприятия туристской сферы (в этом
случае оно проводится силами предприятия);
б) обучение безработных (государственный заказ);
в) индивидуальная переподготовка или повышение квалификации (в этом случае это
делает сам работник).
Характерной чертой времени является потребность учиться в течение всей жизни. Поэтому во многих странах разработана концепция ступенчатого образования, имеющая свои особенности, цели, проблемы, концепцию профессиональной подготовки, структуру и содержание. Подробно аспекты концепции туристского образования будут рассмотрены в процессе нашего исследования.
<<< назад | содержание | вперед >>>